Кто может хорошо успевать по математике? То, как вы ответите на этот вопрос, может зависеть от того, где вы живете. В то время как жители стран Восточной Азии склонны верить, что упорный труд может привести любого к успеху в математике, жители Соединенных Штатов с большей вероятностью верят, что для успеха людям нужен природный талант в этом предмете. Такое восприятие означает, что учащиеся в США могут быть особенно восприимчивы к расовым и гендерным стереотипам о том, кто "хорош в математике", а кто нет.

"Американцы не понимают, какие странные стереотипы у нас сложились о математике", - говорит Шифрер. "Это действительно настраивает детей на неудачу здесь".

Тот факт, что некоторые старшеклассники с большей вероятностью бросят математику, чем другие, имеет важные последствия для их индивидуального будущего и для отсутствия разнообразия в карьерах STEM (наука, технология, инженерия и математика).

"STEM-пространства США - это не меритократия", - говорит Шифрер. "Культурные предубеждения, которые мы имеем в отношении идентичности людей, статусных характеристик, таких как раса и пол, и наших культурных стереотипов о математике и естественных науках и о том, кому там место, играют ключевую роль в том, кто поступает в эти области и преуспевает в них. Чем больше преподаватели и учащиеся осознают это и принимают меры по противодействию этому, тем больше это может реально изменить доступ и представительство ".

В ходе исследования Шифрер и его коллеги стремились определить, могут ли учителя противостоять культурным предубеждениям и помочь учащимся развить позитивную "математическую идентичность" - ощущение того, что они видят себя "человеком математики" или человеком, который может преуспеть в математике. В частности, они выдвинули гипотезу, что девятиклассники, которые воспринимали своего учителя математики как более справедливого - справедливо относящегося ко всем в классе и предоставляющего четкие ресурсы для достижения успеха, - будут иметь более сильную математическую идентичность.

Чтобы проверить эту гипотезу, команда использовала данные опросов почти 30 000 девятиклассников со всей территории Соединенных Штатов, собранных в 2009 году Национальным центром статистики образования. Эти опросы оценивали, насколько справедливыми, по мнению учащихся, были их учителя математики, предлагая им оценить свое согласие с утверждениями типа "мой учитель математики справедливо относится к каждому ученику" и "мой учитель математики считает, что все ученики могут быть успешными".

В своем анализе исследователи сгруппировали учащихся по их расе и полу, а также по расовому составу учащихся их школы - то есть независимо от того, посещали ли они школу с расовым разнообразием, школу, где они были расово отличными друг от друга, или школу, где большинство их сверстников разделяли их расу. Они также контролировали факторы, которые могли бы быть альтернативными объяснениями кажущейся взаимосвязи между воспринимаемым равенством учителей и математической идентичностью, такие как предыдущие достижения в математике, тип школы, социальные преимущества и подготовка учителя к преподаванию математики.

Результаты показали, что учащиеся, которые считали своих учителей математики более справедливыми, имели более сильную математическую идентичность, чем те, кто считал своих учителей математики менее справедливыми.

"Если учителя преподают таким образом, который дети воспринимают как справедливый и эффективный, то это действительно имеет большое значение в том, как ученики относятся к математике", - говорит Шифрер.

Исследователи также обнаружили, что этот положительный эффект справедливого преподавания на отношение учащихся к математике был наиболее сильным в школах с расовым разнообразием.

"Казалось, что учителя имели большее значение в этих школах, возможно, потому, что расовая принадлежность в них более очевидна", - говорит Шифрер. "Дети оглядываются вокруг и замечают, что существуют различия в расовой принадлежности учащихся, и, возможно, они больше думают о том, являются ли они теми учениками, которые хороши в математике. У учителей действительно было пространство, чтобы что-то изменить в таких школах, как эта".

Хотя взаимосвязь между равенством учителей и математической идентичностью была очевидна в разных расах, было интересное исключение. Чернокожие ученики, как правило, обладали сильной математической индивидуальностью, независимо от действий их учителя.

"Существует своего рода устойчивость, когда эти студенты упорствуют и борются против расистских стереотипов", - говорит Шифрер. "Они сбрасывают со счетов эти доминирующие нарративы и думают: "Мое место здесь; я хорош в этом"."

Шифрер говорит, что аналогичные результаты были получены в других исследованиях, посвященных образовательным установкам чернокожих студентов.

"[Чернокожие учащиеся] часто более позитивно относятся к школе и к тому, что образование может для них сделать", - говорит она. "Но было проделано не так уж много работы по уточнению деталей".

Одним из ограничений этого исследования является то, что исследователи не могут с уверенностью сказать, что поведение учителя предшествовало чувствам ученика к математике.

"Возможно, дети, которые больше отождествляют себя с математикой, воспринимают своих учителей более позитивно", - говорит Шифрер. "Но имеет смысл, что учителя, которые ведут себя более справедливо, улучшат самочувствие детей в классе".

Изучение факторов, влияющих на математическую идентичность студента, важно, потому что отношение студента к предмету влияет на курсы, которые он посещает, а также на выбор будущей карьеры. Это исследование предполагает, что учителя могут играть большую роль в оказании помощи учащимся в развитии позитивной математической идентичности, чем считалось ранее.